整理完前三篇有關高銘謙博士釋經講座的筆記，本來以為這個系列已經可以告一段落。但重新翻看課堂內容，我發現高博士用了相當篇幅談「教學」，而且這部分值得獨立整理成一篇。因為懂得釋經，與懂得把自己所理解的教給別人，其實是兩種彼此相關、卻不完全相同的能力。一個人可以讀過很多書，對經文有深入研究，也可以提出很精彩的見解；但當他站在講台或課室前，問題便不再只是「我明白了甚麼」，而是「我怎樣幫助另一個人明白」。這兩者之間的距離，有時比我們想像中更大。
高博士從《提摩太後書》三章十六至十七節談起：「聖經都是神所默示的，於教訓、督責、使人歸正、教導人學義都是有益的，叫屬神的人得以完全，預備行各樣的善事。」他指出，聖經的作用本身帶着方向。教訓讓人知道方向，督責使人看見生命的偏差，歸正把人重新帶回正路，教導人學義則讓人持續學習一種合乎神心意的生命。整段經文最後指向「叫屬神的人得以完全，預備行各樣的善事」。換言之，聖經教導不是單純增加資料，而是要把人帶向一個方向。
這個起點其實直接影響我們如何預備教學。高博士介紹了一個名為「PEPS」的教學預備框架，包括禱告（Prayer）、教學目標（Educational Objectives）、教學流程（Program）及時間安排（Schedule）。首先是禱告，教師在預備和教導以前尋求神，也讓自己的生命接受神的工作；然後是設定清晰的教學目標，一堂課不應有太多目標，而是要清楚知道希望學習者經過這堂課後掌握甚麼；有了目標，才設計相應的教學流程，最後再安排每一部分所需的時間。
這個次序看似很基本，卻指出一個很常見的教學問題。很多老師預備課堂，其實是從「我有甚麼可以講」開始，而不是從「我要把學生帶到哪裏」開始。我讀了十本書，便想把十本書的研究成果都講出來；我查了一個很精彩的原文，便覺得一定要放進課堂；我發現某位學者有一個很特別的觀點，不講好像很浪費。結果，一堂課塞滿資料，老師講得很興奮，學生卻不知道這些資料彼此有甚麼關係，更不知道自己究竟需要掌握甚麼。
我對這種情況其實很有感受。多年前，我初信不久，曾經聽一位剛從神學院畢業的講員講《詩篇》第一篇。今天我已經完全記不起那篇講章的內容，但一直記得台上的畫面。那位講員講得眉飛色舞，愈講愈興奮，明顯非常享受自己在經文中發現的東西；而坐在台下的我，由頭到尾幾乎不知道他在說甚麼。說得直接一點，那一刻很像只有台上的人自己在興奮。他大概真的做了不少研究，也可能真的看見了一些很精彩的東西；問題是，當時的我根本不知道他為甚麼如此興奮。
高博士在課堂中用了一個很簡單的圖像，幫助我重新理解這種教學上的落差。
假設學生現在站在A，而教師希望他最後到達E。對學生來說，A與E之間可能有一段很長的距離。他需要先由A走到B，掌握了B，才可能進入C；由C再走到D，最後才到達E。B、C、D可能是幾個需要先建立的概念，也可能是一連串問題、比較、推論或理解上的轉折。總之，學生不會因為老師把E說出來，便自然知道自己為甚麼應該接受E。
問題是，老師與學生所站的位置往往完全不同。老師可能已經研究這個課題十年、二十年，讀過大量資料，也曾經反覆處理當中的問題。B、C、D對他而言，早已不再是需要逐步思考的東西，而是慢慢內化成為自己的直覺。他看見A，腦中幾乎立即便想到E；A與E之間的關係，在他看來甚至明顯得不需要解釋。於是，他站在課室裏由A直接跳到E，自己覺得非常有邏輯，甚至不明白學生為甚麼仍然聽不懂。
但學生根本沒有老師腦中的B、C、D。
高博士提醒，教學其中一個很重要的工作，就是教師要重新拆解自己的思想過程。學生由A走到B以前，需要先知道甚麼？B與C之間，哪一個概念必須解釋？哪一個地方最容易產生誤會？到了C，學生還需要看見甚麼，才可能走到D？教師的工作不是站在E向學生揮手，大聲告訴他：「答案就在這裏！」而是重新走回A，看清楚學生現在站在哪裏，再為他鋪設一條可以經過B、C、D走到E的路。
高博士甚至說，教學時有時要把學生當作一個「小白」：你沒有說，他就不知道。這不是輕看學生，而是教師不能假設對方已經知道自己腦中的東西。你用了二十年的神學術語，學生可能第一次聽見；你覺得某兩段經文的關係非常明顯，學生可能連第一段經文的背景也不知道；你說「所以我們可以看見……」，學生心裏可能正在問：「為甚麼是『所以』？」
我愈想愈覺得，「所以」可能是教學和講道中一個很值得警惕的詞。
每當我們說：「所以，這段經文告訴我們……」其實是在宣告前面的資料足以支持後面的結論。但A與E中間那條路，聽眾真的看見了嗎？有時講員腦中的B、C、D運行得太快，他自己已經習慣了，於是覺得這個「所以」非常自然；但台下的人只聽見A，下一句已經突然去到E。老師以為自己完成了一個推論，學生卻只看見一次瞬間轉移。
多年來，我自己一直很有興趣研究「人如何學習」這個課題。從成長時的學習經驗，到後來跟師父學習，我陸續接觸過「記憶法」（Memory Techniques）、「費曼學習法」（Feynman Technique）、「康奈爾筆記法」（Cornell Note-taking System）、「金字塔原理」（Pyramid Principle）、「原子習慣」（Atomic Habits）及「刻意練習」（Deliberate Practice）等不同方法和原理。我一直很喜歡問：為甚麼有些人知道很多，卻講不清楚？為甚麼有些人可以把一件很複雜的事情逐層拆解，讓人一步一步跟上？高博士的A至E圖像很簡單，卻很準確地指出其中一個核心問題：當知識內化成為直覺，我們很容易忘記自己當初是怎樣學會的。
所以，有時很有學問的人未必懂得教，問題不一定是他驕傲，也不一定是他不關心學生，而是他已經忘記自己曾經不明白。他忘記自己也曾經在B卡住，也曾經在C問過一些今天看來很基本的問題，也曾經由C走到D時完全摸不着頭腦。當一個人愈熟悉某個課題，他腦中的思想步驟便愈容易被壓縮；最後看見A便自然想到E，卻忘記對一個初學者來說，中間仍然有一條從未走過的路。
不過，我想還有另一種情況，比教師忘記B、C、D更加麻煩：有時講員自己其實也未真正走到E。
我們讀了一本書，看了一篇文章，或者在註釋書中發現一個很精彩的觀點，覺得這個結論很有意思，便急着把它放進講章。問題是，那個E可能是另一位學者經過多年研究所得的E，我們只是用了幾分鐘讀完他的結論，便以為自己也已經掌握了同一件事。換句話說，我們只是看見別人的E，卻沒有親自走過他的B、C、D。
然後，我們拿着一個自己尚未真正消化的E站上講台。
這可能解釋了為甚麼有些講道聽起來非常「深」，卻愈聽愈令人一頭霧水。講員提出很多專有名詞，也引用一些學者，甚至講到原文和複雜的神學觀念；但如果再追問一句：「為甚麼？」「這個結論如何從經文得出來？」「你剛才使用的這個詞究竟是甚麼意思？」整個論述可能便開始鬆散。問題未必是E本身錯了，而是連講員自己也未真正消化那個E。他記得答案，卻不知道答案如何形成；他可以重複學者的句子，卻未能用自己的語言重新解釋。
如果教師自己也未走過B、C、D，又怎可能帶學生由A走到E？
他最多只能把別人的E再說一次。
這也使我想到「費曼學習法」其中一個很實際的提醒：如果一件事情不能用較清楚、簡單的語言重新解釋，很可能我們自己仍未真正理解。簡單不等於膚淺。相反，很多時候，一個人能夠把複雜的事情講得清楚，正因為他知道問題真正複雜在哪裏，也知道如何把那份複雜逐層拆開。真正有學問的人，不一定是不斷把問題講得更加深奧；有時恰恰相反，他能夠把一個非常深奧的問題，用較淺白的方式說清楚。
因此，A至E的問題至少有兩種。第一種，是教師自己已經走到E，卻忘記學生仍然站在A，所以省略了B、C、D；第二種，是教師自己根本未真正走到E，只是借用了別人的E，然後嘗試帶學生走一條連自己也沒有走過的路。前者是教學上的跳步，後者則是理解尚未完成。
對講員而言，這是一個很值得警惕的問題。預備講章其中一個重要過程，可能就是逼自己重新走一次B、C、D。我真的明白這個觀點嗎？如果不用原作者的句子，我可以重新解釋嗎？我知道它為甚麼成立嗎？如果有人問我「為甚麼」，我能否從經文開始，一步一步再走一次？如果連自己也未走過那條路，我們又怎能帶別人走？
然而，高博士的教學並沒有停留在「如何把知識講清楚」。他接着以《哥林多前書》三章談屬靈生命的成熟。保羅說，他不能把哥林多人當作屬靈的人，只能把他們當作屬肉體、在基督裏為嬰孩的人；他用奶餵他們，沒有用飯，因為他們不能吃。值得注意的是，保羅接着指出的問題，是嫉妒、紛爭，以及「我是屬保羅的」、「我是屬亞波羅的」等結黨現象。換言之，哥林多人的問題並不單純是「知道得太少」，而是他們的生命仍然未成熟。
這使A至E的圖像再多了一層。教師要知道學生的A在哪裏，但這個A不只是他的知識程度。我們不能只問：「他讀過多少聖經？」「他懂不懂這個神學名詞？」有時更重要的問題是：他的生命現在在哪裏？他面對甚麼掙扎？他能否在真實生活中辨識所學的真理？
高博士在課堂中談到一個「說是非」的例子。教師可以很清楚地告訴學生：「基督徒不應該說是非。」學生聽完明白，如果考試問他，他大概也會答對。但真實生活不會把問題寫成選擇題。有一天，有人對你說：「請你為我祈禱，我的老闆真的很差。」然後開始詳細講述老闆做過的事情。這算不算說是非？如果對方真的希望你代禱，又應該如何處理？如果有人向你講別人的事情，你又應該怎樣回應？
學生知道答案，不代表他能夠辨識答案在現實中的樣子。
這也是為甚麼高博士談到個案、討論和實踐。知識與生命之間存在距離，教師不能只把正確答案告訴學生，有時需要把真理放進不同處境，讓學生重新判斷、討論和辨識。從這個角度看，生命教育的A至E未必永遠是一條簡單直線。一個人由「不知道」走到「知道」，再由「知道」走到「理解」，不代表學習已經完成。同一個真理可能需要在不同處境中一次又一次重新遇見，人才慢慢形成辨識能力。今天說是非披上「代禱」的外衣，明天可能披上「關心」的外衣；人需要在不同情境中重新辨識，才慢慢學懂如何實踐真理。
因此，高博士亦很重視教學中的回饋。教師心中有一個信息，經過整理和表達傳遞出去；學生收到信息後，卻會按自己的知識、經驗和理解重新解讀。教師「說了甚麼」，與學生「收到甚麼」，並不一定完全相同。如果教學只是單向傳遞，教師很容易以為自己已經講得十分清楚，卻完全不知道學生其實仍然停留在B。學生的問題、表情、討論和回應，都是教師需要留意的回饋，它們讓教師知道，原本設計的B、C、D是否真的能夠把學生帶向E。
高博士有一句說話：「材料是死的，人是生的。」
教師當然需要預備，也需要有目標、流程和時間安排；但如果學生仍然卡在B，而老師因為教案寫着今天一定要去到E，便繼續向前衝，最後可能只有老師一個人準時到達終點，學生全部留在後面。有時教師預備了十頁筆記，便覺得十頁都必須講完；預備了二十張PowerPoint，便覺得二十張都必須展示。但完成教材與完成教學，根本是兩回事。材料是死的，人是生的。真正的教師需要看着面前的人，知道他們現在走到哪裏，甚至願意因着學生的狀況，放下一部分自己很想講的資料。
高博士亦提到，教師可以把自己的教學錄下來，重新聽一次，也可以讓身邊的人給自己意見。我覺得這是一個很實際的建議。當我們重新聽自己說話，往往會發現一些平時完全沒有察覺的問題：某些地方跳得太快，某些句子其實只有自己明白，某些「所以」中間根本欠了兩三步。我們以為自己的邏輯很清楚，很多時只是因為腦中的B、C、D一直自動替自己補充；但學生的腦不會自動替我們補充。
在AI、YouTube和網上課程愈來愈普及的年代，我反而覺得高博士這部分的教學更加值得思想。今天取得E實在太容易。AI可以在幾秒內給我們一個答案，網上亦有大量整理好的資料。但正因為E來得太容易，我們可能更容易把「看過答案」誤以為「已經明白」。如果教師的作用只是提供E，他的確很容易被取代；但一位真正認識學習者的教師，可以看見對方現在站在A、B還是C，知道他在哪裏卡住，也知道哪一步需要重新解釋。AI可以給我很多E，但一位曾經陪伴我成長的老師或師父，往往知道我的A在哪裏。
重新整理高博士這部分的教學，以及我自己的經驗回饋。教師其實有兩重責任。第一，是對自己所教的內容負責：不要拿着別人的E，便假裝自己已經走過那條路。第二，是對面前的學習者負責：即使自己真的已經走到E，也不要把自己的終點當成學生的起點。
教師要先親自走過B、C、D，真正明白自己所說的E；然後再回過頭來，重新拆解那些自己早已內化、甚至已經忘記的步驟，看清楚學生現在站在哪裏，再陪他走一次。
也許，這就是「你明白」與「你教得明」之間最大的距離。
你知道E，並不代表你真正走到E；你走到E，也不代表你有能力帶另一個人走到E。
真正的教學，是自己先走過那條路，然後願意回頭，陪另一個人由他的A開始。
Antony傳道
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